¿ES LA EDUCACION MORAL UN ASUNTO DE LA UNIVERSIDAD?
Philippe Van Parijs
Algunas consideraciones sintéticas y reflexiones personales sobre el 6to Foro de Etica - University Foundation
(http://www.fondationuniversitaire.be/en/index.php)
Bruselas, 29 de noviembre de 2007
Philippe Van Parijs
Université Catholique de Louvain, Chaire Hoover d´éthique économique et social and Harvard University, Department of Philosophy
Coordinator of the Ethical Forum
http://www.fondationuniversitaire.be/en/forum.php
"Es incontrovertiblemente parte del trabajo de una universidad equipar a sus estudiantes con las altas habilidades que requiere el mercado laboral. Y, no es difícil justificarlo, es parte de su trabajo inculcar las críticas competencias y actitudes que una democracia próspera necesita. Pero, ¿es también parte de su trabajo enseñar a sus estudiantes los valores éticos que deben guiar su vida profesional, tanto como doctores como ingenieros, como gerentes o como abogados, como profesores o periodistas o en cualquier otra posición profesional?
Si es así, ¿cómo debe hacerse el trabajo? ¿Simplemente a través de la enseñanza de los códigos de deontología de las profesiones que nuestros estudiantes probablemente ejercitarán? ¿A través de tomar y defender posiciones en estudios de casos? ¿Predicando por medio del ejemplo?
Si no, ¿ significa que estamos capitulando a los dictados del mercado?¿Y qué queda entonces de los valores que se alega definen las identidades de al menos algunas de nuestras universidades, y que son invocados en nuestras carteleras universitarias, en sus sitios web, y en sus más pomposas ceremonias? ¿Retórica completamente vacía, irrelevante para la conducta futura de nuestros estudiantes, si no hipocresía impúdica?
Estas fueron las cuestiones sometidas a los voceros y participantes del 6to Foro de Etica de la University Foundation, con el requerimiento de ir directamente a los asuntos difíciles y delicados. Nada fácil, resultó, y aún más difícil fue integrar las miradas profundas que obtuve a partir del Foro en un cuadro coherente. Aquí hay un intento. [1]
1. El Libre Examen como la ética de la búsqueda de la verdad
En lo que concierne a la sustancia de los valores que las universidades tienen el derecho y el deber de transmitir a sus estudiantes hubo una respuesta que rápidamente surgió como incontrovertible. Mucho de lo que se trata una universidad es de la transmisión de lo que se cree es un conocimiento verdadero, para muchos de nosotros combinado con lo que comúnmente se llama investigación, es decir, el intento para generar más conocimiento verdadero. Tal empresa no puede esperar resultar exitosa en ausencia de un compromiso con una búsqueda desinhibida de la verdad, ya sea contraria a nuestros intereses individuales o colectivos, contraria a las convenciones y los prejuicios, y contraria a cualquier autoridad impuesta desde un exterior, ya sea religiosa o secular. El libre examen, en su interpretación estricta, puede interpretarse como referido precisamente a este compromiso de valores. La crítica del fracaso de Louvain para estar a la altura de tal compromiso jugó un papel importante en la creación, por liberales del siglo 19, de la Université Libre de Belgique (más tarde la University Libre de Bruxelles y posteriormente la ULB/VUB) -irónicamente en el Hotel Granvelle, el Palacio del primer Arzobispo de Malines- Bruselas- y en la forma en que sus herederos continuaron definiendo su identidad específica desde entonces.
No hay nada, definitivamente, fuera de moda en este compromiso. En verdad, lejos de capturar el caso único de una sola de nuestras universidades, se ha convertido en un consenso que las aglutina a todas. Tal como el profesor de física de la UCL Jean Bricmont lo estableció "Le catholicisme ne s´est pas ouvert à la laïcité, il a été vaincu par elle, ce qui est tout différent. Pour reprende la devise de l´ULB, la science a vaincu les ténèbres, du moins en Belgique et aujourd´hui. Il vaut toujours mieux avoir le triomphe modeste, mais il ne faut pas pour autant confondre vainqueurs et vaincus." [2]. Esto suena un tanto difuso, pero no es, fundamentalmente, diferente de lo fuera memorablemente expresado, poco antes de su muerte, por el primer Rector de KuLeuven, Pieter De Somer, en la ocasión de la visita del Papa Juan Pablo II: "La Universidad Católica de Leuven tiene el deber de constantemente cuestionar las verdades heredadas y de adaptarse, si se hace necesario, al lenguaje y pensamiento moderno. Sin importar su disciplina, los investigadores deben tener la libertad de registrar cuidadosamente lo no conocido para elaborar diferentes hipótesis y someterlas a prueba, para integrar lo nuevo encontrado con lo conocido previamente, o para obtener nuevas conclusiones sobre lo acontecido. Deben también tener el derecho a estar equivocados, ésa es una de las condiciones esenciales para poder realizar su función como investigadores, y para la universidad, una condición para poder llevar a cabo su función institucional de manera apropiada." [3]
El Libre Examen es en este sentido, sin duda, un valor, y uno que nosotros sentimos que puede y debe, en efecto, enseñarse a todos aquellos de nuestros estudiantes que deseen desarrollar la investigación, pero también en un sentido más amplio, a todos los estudiantes, sin importar sus carreras futuras, y sin duda a cualquiera sobre quien tengamos la esperanza de influir. A menudo estamos en desacuerdo, por supuesto, sobre lo que es la verdad, pero todos estamos de acuerdo en que en el curso del arreglo de nuestros desacuerdos deberíamos atender únicamente a la evidencia empírica y a una lógica formal y escudarnos en contra de las influencias por prejuicios o autoridad exterior. Al respecto, con seguridad, no queremos regresar a las universidades europeas de la Edad Media -a pesar de lo mucho que les adeudamos, como acertadamente lo ha señalado Andris Barblan. Preferimos consolidar y preservar de la interferencia exterior la libertad lentamente conquistada, con grado no inferior a lo que fuera durante el probablemente más glorioso periodo de nuestro pasado universitario, cuando el innovador humanismo que prevaleció en la Universitas Lovaniensis indujo al Cardenal Granvelle a fundar otra universidad en Douai, más receptiva a los dictados de la Inquisición.
2. Deontología como el ethos de una profesión
El Libre Examen concebido así, provee un primer incontrovertible conjunto de valores que nosotros sentimos que podemos y debemos enseñar a nuestros estudiantes. Uno de sus aspectos se encuentra más formalizado que los otros: constituye la deontología que necesitamos enseñar al subconjunto de nuestros estudiantes que se dediquen a la investigación. Como bioquímico, no se falsifican sus resultados experimentales para reivindicar conjeturas interesantes. Como historiador, usted no embellece eventos pasados para enaltecer el prestigio de su nación.
La deontología de la investigación, sin embargo, es apenas una pequeña parte de lo que puede ser considerado un segundo corpus de valores que constituye tarea incontrovertible de la universidad el transmitir a sus estudiantes. Estos son los valores agrupados en los varios códigos de la deontología. No tenemos ningún problema en admitir que debe abrírsele espacio, en la formación de doctores, periodistas o abogados, a los códigos de deontología específicos a las profesiones que habrán probablemente de ejercer. ¿Por qué hay algunos códigos desarrollados para algunas profesiones que son transmitidos por la universidad y otros que no? Una seria asimetría en la información entre proveedores de servicios -legales o médicos, por ejemplo- y sus clientes, es parte de la historia. También probablemente, el riesgo de fuertes presiones financieras -de los patrocinadores sobre los periodistas, de las farmacéuticas sobre los médicos- que pudieran constreñir un ejercicio de la profesión a favor de los intereses del "consumidor" de información o de servicios médicos. Para preservar la confianza en la profesión está, por lo tanto, en el interés colectivo de los profesionales el adoptar un código de deontología, un cuerpo de "leyes blandas" a veces indirectamente respaldado por una ley dura, lo que resulta más característico cuando el ejercicio de una profesión está legalmente restringido a miembros de una organización profesional con la capacidad de adoptar un código de deontología y de excluir a aquellos que no lo satisfacen.
Bajo esta luz, la enseñanza de la deontología, así entendida, se parecería más a la enseñanza de la ley que a la enseñanza de valores morales: un código de deontología es un simple conjunto de reglas cuyo delineamiento y obligatoriedad es delegado por un legislador a cuerpos especializados, mejor enterados de los problemas a ser resueltos y más probablemente poseedores de una capacidad para resolverlos. Sin embargo, la enseñanza de la deontología no se reduce a la transmisión de reglas y a los juegos ingeniosos de argumentos asociados. Consiste también en destacar algunos valores en el núcleo del ethos de una profesión particular -por decir, el suministro imparcial de información por parte de los periodistas, la salud del paciente combinada con la sostenibilidad de la solidaridad institucionalizada, para las profesiones médicas y paramédicas- y en alertar a los estudiantes sobre los dilemas o transacciones, a esta luz, que eventualmente pueden encarar. Esto desborda la enseñanza de un cuerpo de ley blanda y entra en el área de los valores: una cierta idea de la belleza de una profesión de la que uno se debería sentir orgulloso al bien ejercitar y una imagen de la que uno se debería sentir avergonzado de empañar, casi siempre al permitir que intereses de base prevalezcan, o al quedar absorbido en una virtuosidad técnica mientras se olvida que uno está tratando con seres humanos -no con carne muerta en una clase de anatomía, no con números en una clase de contabilidad-.
La enseñanza a los gerentes de la responsabilidad social corporativa encaja claramente en este perfil, aunque no sea comúnmente denotada como una "deontología gerencial". Como lo ilustró Graham Roome, típicamente consiste en dirigir la atención de los estudiantes a las consecuencias humanas de las decisiones que los gerentes tienen que tomar en el curso de sus carreras, rutinariamente o en circunstancias excepcionales. ¿No existe una diferencia fundamental entre las aproximaciones consecuencialista y deontológica? Argumentada en este contexto, esta desgastada diferencia es superficial y confusa. La deontología "fina" consiste, en una vasta porción, en el requerimiento hecho a sus practicantes de tener en cuenta las consecuencias de su conducta, y en particular, en observar las consecuencias de generalizar a toda una profesión patrones particulares de comportamiento. Incluso cuando parece un conjunto de normas o procedimientos simples a seguir, todas las deontologías, sean para periodistas o doctores, para abogados o gerentes, se ajustan en últimas a una reflexión sobre cómo cada una de las profesiones puede ofrecer una contribución útil a la sociedad, y por lo tanto, se ajustan a un marco consecuencialista.
3. Cursos de ética como cursos en cultura y modos de pensamiento
Hagamos un inventario. En lo que concierne a la enseñanza de valores, las universidades financiadas por fondos públicos del siglo 21 han de sentirse tranquilas, por un lado, propagando el ethos de la búsqueda de la verdad intrínseco al lado científico de la profesión académica, y por el otro lado, inculcando a los futuros profesionales, en el interés a largo plazo tanto de su sociedad como de sus profesiones, el ethos que subyace a la deontología específica de sus profesiones.
Paralelo a estos dos modos en los que las universidades se pueden permitir a ellas mismas enseñar valores, las universidades pueden sin duda ofrecer cursos en ética, o en filosofía moral y política, y lo hacen frecuentemente más allá de sus programas de filosofía. Pero tales cursos se encuentran -se puede invocar- dirigidos no a enseñar a los estudiantes los valores "verdaderos" o una mirada ética sustancial que deberían adoptar, si no a una introducción imparcial al cuerpo existente de pensamiento en estos campos -no sólo a una historia de los clásicos, también a controversias presentes- y a la enseñanza de cómo argumentar rigurosamente en asuntos éticos. La observación de Emmanuelle Danblon acerca del Libre Examen "científico" como un proceso no generador de problemas (no conflictivo), en tanto el Libre Examen filosófico se encuentra en riesgo de ser dogmático, y por lo tanto problemático, y la observación de Bart Pattyn de que las universidades no deben enseñar a sus estudiantes una ideología particular, parecen apoyar esta limitación propia, este confinamiento a una ética entendida neutra en la enseñanza ética.
4. Las universidades como entornos de modelado de valores
Sería cómodo (no conflictivo) detenernos aquí. Pero dos aspectos de las discusiones que tuvieron lugar en el Foro de Etica sugieren que no será posible. Lo primero, hay ciertos valores irreductibles a la búsqueda de la verdad o la deontología que inevitablemente guían algunas de las decisiones que toman las autoridades universitarias, aunque sea tácitamente, sobre lo que puede o no puede hacerse y decirse en el campus, por lo tanto, modelando hasta cierto punto lo que los estudiantes van a considerar trivial o problemático durante el resto de sus vidas.
Algunas de estas opciones están siendo realizadas en las vecindades de las actividades de enseñanza de las universidades. Por ejemplo, la creación de un curso en cuidado paliativo -un asunto tabú hasta hace poco- o la promoción de un programa ambiental multidisciplinario con eslogans que enfatizan nuestra responsabilidad con las generaciones futuras no pueden ser postuladas como de "valor neutral". Otras opciones relevantes operan a mayor distancia de las actividades de enseñanza. Piénsese, por ejemplo, en el caso un tanto exótico del fundamentalismo cristiano en Bob Jones University (South Carolina) mencionado por Jean- Pierre Richer, donde blancos y negros no tienen permitido citarse en el campus. Mucho más cerca de casa, piénsese en la prohibición laboral en uno de nuestros campus universitarios, o la cesión de un kot communautaire de propiedad universitaria a un proyecto para estudiantes gay antes que a la rama local del Opus Dei.
A través de permitir o prohibir, de incentivar o desestimular algunas actividades, las decisiones de este tipo son difícilmente neutras en su inspiración, y menos neutras aún en términos de su impacto en las convicciones normativas de los estudiantes. Por supuesto, algunas de estas medidas podrían probar ser contraproducentes: la discriminación en contra del Opues Dei podría ocasionar conversiones, y un lavado de cerebro ambiental podría producir cínicos ecológicos. Pero puede, sin embargo, esperarse que habiendo atendido mas o menos asiduamente una institución que tolera o facilita cierto tipo de actitudes o conductas, mientras discrimina contra otras, la tendencia será a hacer que sus estudiantes contemplen las primeras como auto-evidentes y las últimas como problemáticas por el resto de sus vidas. Dentro de los parámetros de lo que la ley permite o prohíbe hay mucho que una universidad y sus órganos pueden decidir hacer o abstenerse de hacer, permitir o prohibir.
Cierto, los valores implícitamente enseñados por el entorno así modelados están lejos de una concepción plenamente específica de la justicia o de una ideología plenamente desarrollada. Son ampliamente de tal naturaleza que pocos, aquí y ahora, se atreverían a desafiarlos abiertamente. Pero esto no impide que sean valores, tampoco que sean enseñados por y en nuestras universidades, quieran o no admitirlo. La enseñanza de valores no se reduce a su prédica. Por lo tanto, evitar la prédica de valores de ética en los cursos no exonera a las universidades pensar acerca de los valores que enseñan y deben enseñar a sus estudiantes a través del entorno total que crean a través de sus decisiones.
5. Los profesores universitarios como un hermano mayor
Admito que esto no es particularmente agradable. Pero adelante hay cosas aun peores. Como fue señalado particularmente por Andris Barblan, la relación pedagógica es a la vez y al mismo tiempo, e inextricablemente, una transmisión de conocimiento (savoir), destrezas (savoir-faire) y savoir-être (saber-ser), que incluye inevitablemente una dimensión moral. Por supuesto, cada uno de estos aspectos de la función de enseñanza puede ser desempeñado bastante ineficientemente. En lo relativo al tercero, es ciertamente asunto de seria reflexión para nosotros profesores universitarios saber que cuando se les preguntó a algunos de nuestros estudiantes de la UCL de dónde obtuvieron su perspectiva moral, sus familias, los líderes de los movimientos de juventud y los profesores de escuela de primaria aparecen dentro de sus respuestas de manera mucho más prominente que nosotros. Sin embargo, es una verdad indudable para muchos de nosotros que la admiración que cultivamos por ciertos profesores se relacionaba a su forma de ser no menos que a qué tan bien pensaban, cuánto sabían o cuán brillantemente enseñaban.
Lo que sigue es apenas un poco más amplio y radical que simplemente esperar que los profesores de filosofía moral o política "se descubran" y confiesen cuáles son sus propios puntos de vista en lugar de simplemente alinearse en el pensamiento de otros; más amplio y radical también que esperar a que todos aquellos que enseñan asuntos con alguna relevancia en las políticas “alarguen el cuello” y reivindiquen, basados en lo que creen que saben y en juicios explícitos de valor, lo que ellos creen que debe hacerse [4]. Lo que sigue, mucho más amplio, es que los profesores de universidad, junto con todos los demás profesores, no deberían rehuir el pronunciar juicios, deberían afirmar que no todo es equivalente. Dado que no hay forma de excluir el mensaje moral en la relación de enseñanza, una abstención moral deliberada puede muy fácilmente ser interpretada, como lo señaló Bart Pattyn, como una adhesión a un compromiso de equivalencias. Esta, por supuesto, no es una posición moralmente neutra. Es una posición moralmente insostenible. Comparado a todos los otros servidores civiles -sean bomberos o recaudadores de impuestos, jueces o trabajadores sociales- se puede invocar, en lo que concierne a este punto, un algo muy particular en nosotros, los profesores -desde el jardín infantil hasta los de programas doctorales- que nos hace un poco como hermanos y hermanas mayores de nuestros pupilos y estudiantes, y que de esta forma nos singulariza del resto. Estamos inevitablemente, interminablemente, en el "asunto" de ayudarlos a crecer, y el reconocimiento de unos justos valores es parte del ir creciendo.
Por supuesto, la manera más directa y obvia de enseñar lo que nosotros creemos que son esos justos valores puede fácilmente ser contraproducente. Cuando era estudiante en el Instituto de Filosofía de la UCL había un curso, Questions de morale spéciale, que nos apabullaba con tanto adoctrinamiento moral que realizamos una campaña para retirarlo del programa. Fallamos miserablemente, y quince años después, fui llamado para enseñarlo. No debe sorprender: me afané en rediseñarlo, con el propósito de apoyar y dar confianza a los estudiantes en el pensar por si mismos y, luego de la creación de la Hoover Chair, la renombré Ethique économique et sociale. Después de dos décadas de enseñarla, estoy renuentemente dándome cuenta que había en la idea algo más legítimo de lo que yo pensé, central en las Questions de morale spéciale, y es que la educación moral es parte de lo que le adeudamos a nuestros estudiantes.
Por supuesto, en el mundo que habitamos, no podemos tener esperanza de satisfacer esta labor requiriéndoles que aprendan una especie de catequismo, tampoco a través del trazado de un Index autorum (o oratorum) prohibitorum. Al contrario, los estudiantes deben estar expuestos a leer y oír las más diversas, de hecho a las más extremas posiciones, tan políticamente incorrectas como sean, y deben discutir con las personas que las mantienen. Una educación moral efectiva no puede y no debe aislar afuera nada como si fuera un acordonamiento policial sanitario del mundo. Si hay algún chance para su existencia, será gracias a no rehuir expresar nuestras propias convicciones morales, con tacto pero firmemente, en el caso y cuando las oportunidades surjan; gracias también a vivir a la altura de las convicciones que profesamos esa parte de nuestras vidas (usualmente pequeña) que a nuestros estudiantes se les hace compartir; y gracias a generarle a nuestros estudiantes ocasiones para tener encuentros e interacciones con personalidades que admiramos no únicamente por sus calidades intelectuales si no también por sus compromisos morales.
Este es el segundo y no tan confortable (y no tan incontrovertible) sentido en el que parecería inevitable y correcto para nuestras universidades enseñar a sus estudiantes lo que está bien y mal. No solamente las decisiones de la universidad, colectivamente, generan una barrera de valores y un ambiente de modelado de valores. Adicionalmente, cada uno de nosotros individualmente debe estar alerta sobre el componente de educación moral en su rol. Para los jóvenes adultos que nos han sido confiados, no somos tan sólo transmisores de conocimiento y profesores de destrezas, somos algo así como hermanos y hermanas mayores, "senior silbings", quienes no dejan a un lado su rol al expresar, por palabra y acción, discretamente antes que con pomposidad, una cierta concepción de lo que constituye una vida buena.
Reconocer la legitimidad e importancia de esta tarea hace surgir una serie de preguntas delicadas. Algunas de ellas se refieren a la sustancia de los valores que habrán de ser objeto (a menudo implícito) de esta educación moral. Otras cuestiones se relacionan con las implicaciones institucionales de reconocer la importancia de la educación moral. Permanece bastante claro que la evaluación de nuestros estudiantes, si aprueban o desaprueban y que tan alta "marca" logran, debe basarse únicamente en su conocimiento y en las destrezas que puedan demostrar, y no en su savoir-être, su compromiso moral o su conducta. ¿Pero es igualmente claro, si parte del trabajo de un maestro es la educación moral, que los valores morales de los candidatos deben ser excluidos entre paréntesis como cuestión de principio al hacer nombramientos y al discutir promociones? Esta es una de las tantas preguntas que nuestro 6to Foro de Etica nos fuerza a encarar -sin proveer una respuesta final...
Philippe Van Parijs
NOTAS
[1] El texto abajo es una versión editada y expandida de las observaciones concluyentes del Foro, extensamente inspirada en las presentaciones que proveyeron al foro con su sustancia y las discusiones a las que dieron lugar. Presentaciones hechas por Andris BARBLAN (Secretary General of the Magna Charta Observatory on the Universities´ Fundamental Values and Rights, Bologna, and former secretary general of the European University association), Jean -Pierre RICHER (Université du Québec à Montreál), Emmanuelle DANBLON (ULB), Bart PATTYN (KuLeuven), Robert RUBENS (UGent), Yves THIRAN (RTBf & UCL), Nigel ROOME (ULB & Tilburg University), Boudewijn BOUCKAERT (UGent). Las densas presentaciones y los vívidos debates que desencadenaron fueron obviamente mucho más ricos de lo que pudo ser incorporado o simplemente aludido en las observaciones presentes. Tampoco se pretende con ellas expresar un consenso entre los participantes. Al contrario, he intentado movilizar lo que he aprendido de ellas, o entendido a partir de algunas de las intervenciones, para dar forma, alterar o refinar mis puntos de vista propios en los asuntos que demostraron ser los más divergentes. Una sinopsis de la mayoría de las intervenciones está disponible en http://www.fondationuniversitaire.be/en/forum.php
[2] J. Bricmont, "Pourquoi nous ne sommes plus catholiques", in dossier ULB-UCL même combat?, Bulletin du cercle du libre examen 42, octubre 2006, 15-18.
[3] May 10, 1985. Quoted by art Pattyn., "The Debate at KuLeuven".
http://www.fondationuniversitaire.be/en/forum6.php
[4] La responsabilidad de los académicos en el debate público fue el tema de nuestro tercer Foro Etico 3 Libres para hablar? (noviembre 2004). Para una síntesis, véase:
http://www.fondationuniversitaire.be/common_docs/2004.SynthesisEF31.pdf
Traducción: Pablo Batelli, octubre 2008.
Agradecimientos: Margot Villa de Gómez Jaramillo, Piedad Gómez Villa y Claudia Díaz Toledo.
(http://www.fondationuniversitaire.be/en/index.php)
Bruselas, 29 de noviembre de 2007
Philippe Van Parijs
Université Catholique de Louvain, Chaire Hoover d´éthique économique et social and Harvard University, Department of Philosophy
Coordinator of the Ethical Forum
http://www.fondationuniversitaire.be/en/forum.php
"Es incontrovertiblemente parte del trabajo de una universidad equipar a sus estudiantes con las altas habilidades que requiere el mercado laboral. Y, no es difícil justificarlo, es parte de su trabajo inculcar las críticas competencias y actitudes que una democracia próspera necesita. Pero, ¿es también parte de su trabajo enseñar a sus estudiantes los valores éticos que deben guiar su vida profesional, tanto como doctores como ingenieros, como gerentes o como abogados, como profesores o periodistas o en cualquier otra posición profesional?
Si es así, ¿cómo debe hacerse el trabajo? ¿Simplemente a través de la enseñanza de los códigos de deontología de las profesiones que nuestros estudiantes probablemente ejercitarán? ¿A través de tomar y defender posiciones en estudios de casos? ¿Predicando por medio del ejemplo?
Si no, ¿ significa que estamos capitulando a los dictados del mercado?¿Y qué queda entonces de los valores que se alega definen las identidades de al menos algunas de nuestras universidades, y que son invocados en nuestras carteleras universitarias, en sus sitios web, y en sus más pomposas ceremonias? ¿Retórica completamente vacía, irrelevante para la conducta futura de nuestros estudiantes, si no hipocresía impúdica?
Estas fueron las cuestiones sometidas a los voceros y participantes del 6to Foro de Etica de la University Foundation, con el requerimiento de ir directamente a los asuntos difíciles y delicados. Nada fácil, resultó, y aún más difícil fue integrar las miradas profundas que obtuve a partir del Foro en un cuadro coherente. Aquí hay un intento. [1]
1. El Libre Examen como la ética de la búsqueda de la verdad
En lo que concierne a la sustancia de los valores que las universidades tienen el derecho y el deber de transmitir a sus estudiantes hubo una respuesta que rápidamente surgió como incontrovertible. Mucho de lo que se trata una universidad es de la transmisión de lo que se cree es un conocimiento verdadero, para muchos de nosotros combinado con lo que comúnmente se llama investigación, es decir, el intento para generar más conocimiento verdadero. Tal empresa no puede esperar resultar exitosa en ausencia de un compromiso con una búsqueda desinhibida de la verdad, ya sea contraria a nuestros intereses individuales o colectivos, contraria a las convenciones y los prejuicios, y contraria a cualquier autoridad impuesta desde un exterior, ya sea religiosa o secular. El libre examen, en su interpretación estricta, puede interpretarse como referido precisamente a este compromiso de valores. La crítica del fracaso de Louvain para estar a la altura de tal compromiso jugó un papel importante en la creación, por liberales del siglo 19, de la Université Libre de Belgique (más tarde la University Libre de Bruxelles y posteriormente la ULB/VUB) -irónicamente en el Hotel Granvelle, el Palacio del primer Arzobispo de Malines- Bruselas- y en la forma en que sus herederos continuaron definiendo su identidad específica desde entonces.
No hay nada, definitivamente, fuera de moda en este compromiso. En verdad, lejos de capturar el caso único de una sola de nuestras universidades, se ha convertido en un consenso que las aglutina a todas. Tal como el profesor de física de la UCL Jean Bricmont lo estableció "Le catholicisme ne s´est pas ouvert à la laïcité, il a été vaincu par elle, ce qui est tout différent. Pour reprende la devise de l´ULB, la science a vaincu les ténèbres, du moins en Belgique et aujourd´hui. Il vaut toujours mieux avoir le triomphe modeste, mais il ne faut pas pour autant confondre vainqueurs et vaincus." [2]. Esto suena un tanto difuso, pero no es, fundamentalmente, diferente de lo fuera memorablemente expresado, poco antes de su muerte, por el primer Rector de KuLeuven, Pieter De Somer, en la ocasión de la visita del Papa Juan Pablo II: "La Universidad Católica de Leuven tiene el deber de constantemente cuestionar las verdades heredadas y de adaptarse, si se hace necesario, al lenguaje y pensamiento moderno. Sin importar su disciplina, los investigadores deben tener la libertad de registrar cuidadosamente lo no conocido para elaborar diferentes hipótesis y someterlas a prueba, para integrar lo nuevo encontrado con lo conocido previamente, o para obtener nuevas conclusiones sobre lo acontecido. Deben también tener el derecho a estar equivocados, ésa es una de las condiciones esenciales para poder realizar su función como investigadores, y para la universidad, una condición para poder llevar a cabo su función institucional de manera apropiada." [3]
El Libre Examen es en este sentido, sin duda, un valor, y uno que nosotros sentimos que puede y debe, en efecto, enseñarse a todos aquellos de nuestros estudiantes que deseen desarrollar la investigación, pero también en un sentido más amplio, a todos los estudiantes, sin importar sus carreras futuras, y sin duda a cualquiera sobre quien tengamos la esperanza de influir. A menudo estamos en desacuerdo, por supuesto, sobre lo que es la verdad, pero todos estamos de acuerdo en que en el curso del arreglo de nuestros desacuerdos deberíamos atender únicamente a la evidencia empírica y a una lógica formal y escudarnos en contra de las influencias por prejuicios o autoridad exterior. Al respecto, con seguridad, no queremos regresar a las universidades europeas de la Edad Media -a pesar de lo mucho que les adeudamos, como acertadamente lo ha señalado Andris Barblan. Preferimos consolidar y preservar de la interferencia exterior la libertad lentamente conquistada, con grado no inferior a lo que fuera durante el probablemente más glorioso periodo de nuestro pasado universitario, cuando el innovador humanismo que prevaleció en la Universitas Lovaniensis indujo al Cardenal Granvelle a fundar otra universidad en Douai, más receptiva a los dictados de la Inquisición.
2. Deontología como el ethos de una profesión
El Libre Examen concebido así, provee un primer incontrovertible conjunto de valores que nosotros sentimos que podemos y debemos enseñar a nuestros estudiantes. Uno de sus aspectos se encuentra más formalizado que los otros: constituye la deontología que necesitamos enseñar al subconjunto de nuestros estudiantes que se dediquen a la investigación. Como bioquímico, no se falsifican sus resultados experimentales para reivindicar conjeturas interesantes. Como historiador, usted no embellece eventos pasados para enaltecer el prestigio de su nación.
La deontología de la investigación, sin embargo, es apenas una pequeña parte de lo que puede ser considerado un segundo corpus de valores que constituye tarea incontrovertible de la universidad el transmitir a sus estudiantes. Estos son los valores agrupados en los varios códigos de la deontología. No tenemos ningún problema en admitir que debe abrírsele espacio, en la formación de doctores, periodistas o abogados, a los códigos de deontología específicos a las profesiones que habrán probablemente de ejercer. ¿Por qué hay algunos códigos desarrollados para algunas profesiones que son transmitidos por la universidad y otros que no? Una seria asimetría en la información entre proveedores de servicios -legales o médicos, por ejemplo- y sus clientes, es parte de la historia. También probablemente, el riesgo de fuertes presiones financieras -de los patrocinadores sobre los periodistas, de las farmacéuticas sobre los médicos- que pudieran constreñir un ejercicio de la profesión a favor de los intereses del "consumidor" de información o de servicios médicos. Para preservar la confianza en la profesión está, por lo tanto, en el interés colectivo de los profesionales el adoptar un código de deontología, un cuerpo de "leyes blandas" a veces indirectamente respaldado por una ley dura, lo que resulta más característico cuando el ejercicio de una profesión está legalmente restringido a miembros de una organización profesional con la capacidad de adoptar un código de deontología y de excluir a aquellos que no lo satisfacen.
Bajo esta luz, la enseñanza de la deontología, así entendida, se parecería más a la enseñanza de la ley que a la enseñanza de valores morales: un código de deontología es un simple conjunto de reglas cuyo delineamiento y obligatoriedad es delegado por un legislador a cuerpos especializados, mejor enterados de los problemas a ser resueltos y más probablemente poseedores de una capacidad para resolverlos. Sin embargo, la enseñanza de la deontología no se reduce a la transmisión de reglas y a los juegos ingeniosos de argumentos asociados. Consiste también en destacar algunos valores en el núcleo del ethos de una profesión particular -por decir, el suministro imparcial de información por parte de los periodistas, la salud del paciente combinada con la sostenibilidad de la solidaridad institucionalizada, para las profesiones médicas y paramédicas- y en alertar a los estudiantes sobre los dilemas o transacciones, a esta luz, que eventualmente pueden encarar. Esto desborda la enseñanza de un cuerpo de ley blanda y entra en el área de los valores: una cierta idea de la belleza de una profesión de la que uno se debería sentir orgulloso al bien ejercitar y una imagen de la que uno se debería sentir avergonzado de empañar, casi siempre al permitir que intereses de base prevalezcan, o al quedar absorbido en una virtuosidad técnica mientras se olvida que uno está tratando con seres humanos -no con carne muerta en una clase de anatomía, no con números en una clase de contabilidad-.
La enseñanza a los gerentes de la responsabilidad social corporativa encaja claramente en este perfil, aunque no sea comúnmente denotada como una "deontología gerencial". Como lo ilustró Graham Roome, típicamente consiste en dirigir la atención de los estudiantes a las consecuencias humanas de las decisiones que los gerentes tienen que tomar en el curso de sus carreras, rutinariamente o en circunstancias excepcionales. ¿No existe una diferencia fundamental entre las aproximaciones consecuencialista y deontológica? Argumentada en este contexto, esta desgastada diferencia es superficial y confusa. La deontología "fina" consiste, en una vasta porción, en el requerimiento hecho a sus practicantes de tener en cuenta las consecuencias de su conducta, y en particular, en observar las consecuencias de generalizar a toda una profesión patrones particulares de comportamiento. Incluso cuando parece un conjunto de normas o procedimientos simples a seguir, todas las deontologías, sean para periodistas o doctores, para abogados o gerentes, se ajustan en últimas a una reflexión sobre cómo cada una de las profesiones puede ofrecer una contribución útil a la sociedad, y por lo tanto, se ajustan a un marco consecuencialista.
3. Cursos de ética como cursos en cultura y modos de pensamiento
Hagamos un inventario. En lo que concierne a la enseñanza de valores, las universidades financiadas por fondos públicos del siglo 21 han de sentirse tranquilas, por un lado, propagando el ethos de la búsqueda de la verdad intrínseco al lado científico de la profesión académica, y por el otro lado, inculcando a los futuros profesionales, en el interés a largo plazo tanto de su sociedad como de sus profesiones, el ethos que subyace a la deontología específica de sus profesiones.
Paralelo a estos dos modos en los que las universidades se pueden permitir a ellas mismas enseñar valores, las universidades pueden sin duda ofrecer cursos en ética, o en filosofía moral y política, y lo hacen frecuentemente más allá de sus programas de filosofía. Pero tales cursos se encuentran -se puede invocar- dirigidos no a enseñar a los estudiantes los valores "verdaderos" o una mirada ética sustancial que deberían adoptar, si no a una introducción imparcial al cuerpo existente de pensamiento en estos campos -no sólo a una historia de los clásicos, también a controversias presentes- y a la enseñanza de cómo argumentar rigurosamente en asuntos éticos. La observación de Emmanuelle Danblon acerca del Libre Examen "científico" como un proceso no generador de problemas (no conflictivo), en tanto el Libre Examen filosófico se encuentra en riesgo de ser dogmático, y por lo tanto problemático, y la observación de Bart Pattyn de que las universidades no deben enseñar a sus estudiantes una ideología particular, parecen apoyar esta limitación propia, este confinamiento a una ética entendida neutra en la enseñanza ética.
4. Las universidades como entornos de modelado de valores
Sería cómodo (no conflictivo) detenernos aquí. Pero dos aspectos de las discusiones que tuvieron lugar en el Foro de Etica sugieren que no será posible. Lo primero, hay ciertos valores irreductibles a la búsqueda de la verdad o la deontología que inevitablemente guían algunas de las decisiones que toman las autoridades universitarias, aunque sea tácitamente, sobre lo que puede o no puede hacerse y decirse en el campus, por lo tanto, modelando hasta cierto punto lo que los estudiantes van a considerar trivial o problemático durante el resto de sus vidas.
Algunas de estas opciones están siendo realizadas en las vecindades de las actividades de enseñanza de las universidades. Por ejemplo, la creación de un curso en cuidado paliativo -un asunto tabú hasta hace poco- o la promoción de un programa ambiental multidisciplinario con eslogans que enfatizan nuestra responsabilidad con las generaciones futuras no pueden ser postuladas como de "valor neutral". Otras opciones relevantes operan a mayor distancia de las actividades de enseñanza. Piénsese, por ejemplo, en el caso un tanto exótico del fundamentalismo cristiano en Bob Jones University (South Carolina) mencionado por Jean- Pierre Richer, donde blancos y negros no tienen permitido citarse en el campus. Mucho más cerca de casa, piénsese en la prohibición laboral en uno de nuestros campus universitarios, o la cesión de un kot communautaire de propiedad universitaria a un proyecto para estudiantes gay antes que a la rama local del Opus Dei.
A través de permitir o prohibir, de incentivar o desestimular algunas actividades, las decisiones de este tipo son difícilmente neutras en su inspiración, y menos neutras aún en términos de su impacto en las convicciones normativas de los estudiantes. Por supuesto, algunas de estas medidas podrían probar ser contraproducentes: la discriminación en contra del Opues Dei podría ocasionar conversiones, y un lavado de cerebro ambiental podría producir cínicos ecológicos. Pero puede, sin embargo, esperarse que habiendo atendido mas o menos asiduamente una institución que tolera o facilita cierto tipo de actitudes o conductas, mientras discrimina contra otras, la tendencia será a hacer que sus estudiantes contemplen las primeras como auto-evidentes y las últimas como problemáticas por el resto de sus vidas. Dentro de los parámetros de lo que la ley permite o prohíbe hay mucho que una universidad y sus órganos pueden decidir hacer o abstenerse de hacer, permitir o prohibir.
Cierto, los valores implícitamente enseñados por el entorno así modelados están lejos de una concepción plenamente específica de la justicia o de una ideología plenamente desarrollada. Son ampliamente de tal naturaleza que pocos, aquí y ahora, se atreverían a desafiarlos abiertamente. Pero esto no impide que sean valores, tampoco que sean enseñados por y en nuestras universidades, quieran o no admitirlo. La enseñanza de valores no se reduce a su prédica. Por lo tanto, evitar la prédica de valores de ética en los cursos no exonera a las universidades pensar acerca de los valores que enseñan y deben enseñar a sus estudiantes a través del entorno total que crean a través de sus decisiones.
5. Los profesores universitarios como un hermano mayor
Admito que esto no es particularmente agradable. Pero adelante hay cosas aun peores. Como fue señalado particularmente por Andris Barblan, la relación pedagógica es a la vez y al mismo tiempo, e inextricablemente, una transmisión de conocimiento (savoir), destrezas (savoir-faire) y savoir-être (saber-ser), que incluye inevitablemente una dimensión moral. Por supuesto, cada uno de estos aspectos de la función de enseñanza puede ser desempeñado bastante ineficientemente. En lo relativo al tercero, es ciertamente asunto de seria reflexión para nosotros profesores universitarios saber que cuando se les preguntó a algunos de nuestros estudiantes de la UCL de dónde obtuvieron su perspectiva moral, sus familias, los líderes de los movimientos de juventud y los profesores de escuela de primaria aparecen dentro de sus respuestas de manera mucho más prominente que nosotros. Sin embargo, es una verdad indudable para muchos de nosotros que la admiración que cultivamos por ciertos profesores se relacionaba a su forma de ser no menos que a qué tan bien pensaban, cuánto sabían o cuán brillantemente enseñaban.
Lo que sigue es apenas un poco más amplio y radical que simplemente esperar que los profesores de filosofía moral o política "se descubran" y confiesen cuáles son sus propios puntos de vista en lugar de simplemente alinearse en el pensamiento de otros; más amplio y radical también que esperar a que todos aquellos que enseñan asuntos con alguna relevancia en las políticas “alarguen el cuello” y reivindiquen, basados en lo que creen que saben y en juicios explícitos de valor, lo que ellos creen que debe hacerse [4]. Lo que sigue, mucho más amplio, es que los profesores de universidad, junto con todos los demás profesores, no deberían rehuir el pronunciar juicios, deberían afirmar que no todo es equivalente. Dado que no hay forma de excluir el mensaje moral en la relación de enseñanza, una abstención moral deliberada puede muy fácilmente ser interpretada, como lo señaló Bart Pattyn, como una adhesión a un compromiso de equivalencias. Esta, por supuesto, no es una posición moralmente neutra. Es una posición moralmente insostenible. Comparado a todos los otros servidores civiles -sean bomberos o recaudadores de impuestos, jueces o trabajadores sociales- se puede invocar, en lo que concierne a este punto, un algo muy particular en nosotros, los profesores -desde el jardín infantil hasta los de programas doctorales- que nos hace un poco como hermanos y hermanas mayores de nuestros pupilos y estudiantes, y que de esta forma nos singulariza del resto. Estamos inevitablemente, interminablemente, en el "asunto" de ayudarlos a crecer, y el reconocimiento de unos justos valores es parte del ir creciendo.
Por supuesto, la manera más directa y obvia de enseñar lo que nosotros creemos que son esos justos valores puede fácilmente ser contraproducente. Cuando era estudiante en el Instituto de Filosofía de la UCL había un curso, Questions de morale spéciale, que nos apabullaba con tanto adoctrinamiento moral que realizamos una campaña para retirarlo del programa. Fallamos miserablemente, y quince años después, fui llamado para enseñarlo. No debe sorprender: me afané en rediseñarlo, con el propósito de apoyar y dar confianza a los estudiantes en el pensar por si mismos y, luego de la creación de la Hoover Chair, la renombré Ethique économique et sociale. Después de dos décadas de enseñarla, estoy renuentemente dándome cuenta que había en la idea algo más legítimo de lo que yo pensé, central en las Questions de morale spéciale, y es que la educación moral es parte de lo que le adeudamos a nuestros estudiantes.
Por supuesto, en el mundo que habitamos, no podemos tener esperanza de satisfacer esta labor requiriéndoles que aprendan una especie de catequismo, tampoco a través del trazado de un Index autorum (o oratorum) prohibitorum. Al contrario, los estudiantes deben estar expuestos a leer y oír las más diversas, de hecho a las más extremas posiciones, tan políticamente incorrectas como sean, y deben discutir con las personas que las mantienen. Una educación moral efectiva no puede y no debe aislar afuera nada como si fuera un acordonamiento policial sanitario del mundo. Si hay algún chance para su existencia, será gracias a no rehuir expresar nuestras propias convicciones morales, con tacto pero firmemente, en el caso y cuando las oportunidades surjan; gracias también a vivir a la altura de las convicciones que profesamos esa parte de nuestras vidas (usualmente pequeña) que a nuestros estudiantes se les hace compartir; y gracias a generarle a nuestros estudiantes ocasiones para tener encuentros e interacciones con personalidades que admiramos no únicamente por sus calidades intelectuales si no también por sus compromisos morales.
Este es el segundo y no tan confortable (y no tan incontrovertible) sentido en el que parecería inevitable y correcto para nuestras universidades enseñar a sus estudiantes lo que está bien y mal. No solamente las decisiones de la universidad, colectivamente, generan una barrera de valores y un ambiente de modelado de valores. Adicionalmente, cada uno de nosotros individualmente debe estar alerta sobre el componente de educación moral en su rol. Para los jóvenes adultos que nos han sido confiados, no somos tan sólo transmisores de conocimiento y profesores de destrezas, somos algo así como hermanos y hermanas mayores, "senior silbings", quienes no dejan a un lado su rol al expresar, por palabra y acción, discretamente antes que con pomposidad, una cierta concepción de lo que constituye una vida buena.
Reconocer la legitimidad e importancia de esta tarea hace surgir una serie de preguntas delicadas. Algunas de ellas se refieren a la sustancia de los valores que habrán de ser objeto (a menudo implícito) de esta educación moral. Otras cuestiones se relacionan con las implicaciones institucionales de reconocer la importancia de la educación moral. Permanece bastante claro que la evaluación de nuestros estudiantes, si aprueban o desaprueban y que tan alta "marca" logran, debe basarse únicamente en su conocimiento y en las destrezas que puedan demostrar, y no en su savoir-être, su compromiso moral o su conducta. ¿Pero es igualmente claro, si parte del trabajo de un maestro es la educación moral, que los valores morales de los candidatos deben ser excluidos entre paréntesis como cuestión de principio al hacer nombramientos y al discutir promociones? Esta es una de las tantas preguntas que nuestro 6to Foro de Etica nos fuerza a encarar -sin proveer una respuesta final...
Philippe Van Parijs
NOTAS
[1] El texto abajo es una versión editada y expandida de las observaciones concluyentes del Foro, extensamente inspirada en las presentaciones que proveyeron al foro con su sustancia y las discusiones a las que dieron lugar. Presentaciones hechas por Andris BARBLAN (Secretary General of the Magna Charta Observatory on the Universities´ Fundamental Values and Rights, Bologna, and former secretary general of the European University association), Jean -Pierre RICHER (Université du Québec à Montreál), Emmanuelle DANBLON (ULB), Bart PATTYN (KuLeuven), Robert RUBENS (UGent), Yves THIRAN (RTBf & UCL), Nigel ROOME (ULB & Tilburg University), Boudewijn BOUCKAERT (UGent). Las densas presentaciones y los vívidos debates que desencadenaron fueron obviamente mucho más ricos de lo que pudo ser incorporado o simplemente aludido en las observaciones presentes. Tampoco se pretende con ellas expresar un consenso entre los participantes. Al contrario, he intentado movilizar lo que he aprendido de ellas, o entendido a partir de algunas de las intervenciones, para dar forma, alterar o refinar mis puntos de vista propios en los asuntos que demostraron ser los más divergentes. Una sinopsis de la mayoría de las intervenciones está disponible en http://www.fondationuniversitaire.be/en/forum.php
[2] J. Bricmont, "Pourquoi nous ne sommes plus catholiques", in dossier ULB-UCL même combat?, Bulletin du cercle du libre examen 42, octubre 2006, 15-18.
[3] May 10, 1985. Quoted by art Pattyn., "The Debate at KuLeuven".
http://www.fondationuniversitaire.be/en/forum6.php
[4] La responsabilidad de los académicos en el debate público fue el tema de nuestro tercer Foro Etico 3 Libres para hablar? (noviembre 2004). Para una síntesis, véase:
http://www.fondationuniversitaire.be/common_docs/2004.SynthesisEF31.pdf
Traducción: Pablo Batelli, octubre 2008.
Agradecimientos: Margot Villa de Gómez Jaramillo, Piedad Gómez Villa y Claudia Díaz Toledo.
(citar las fuentes)